Anita Romulewicz

Status oraz wyznaczniki współczesnej literatury dla dzieci i młodzieży

Współcześnie literatura dla dzieci i młodzieży stanowi obszar, który dla większości czytelników dorosłych i młodych oznacza osobne półki w księgarniach i bibliotekach, specyficzny język, barwne ilustracje, często infantylne treści lub ograniczoną liczbę stron czy zwiększony rozmiar czcionki. Powszechna stereotypowa ocena twórczości dla najmłodszych jest faktem, chociaż biorąc pod uwagę stan sprzed wieku, ewoluowała ona, przynosząc istotne zmiany w zakresie jej statusu oraz wyznaczników. Biorąc pod uwagę szeroko zakrojone działania na rzecz zwiększenia liczby czytających dzieci, warto uświadomić sobie czym jest literatura dla młodych, co ją charakteryzuje oraz jakie powinny być stosowane wobec niej wymogi krytyczne. Poruszany temat może okazać się inspirujący nie tylko dla autorów, teoretyków literatury dla dzieci czy językoznawców. Przede wszystkim jednak, to rodzice oraz bibliotekarze i nauczyciele, odpowiedzialni za pierwszy kontakt dzieci z książką oraz świadomi jej roli w ich życiu, winni dbać o własną wrażliwość artystyczną, która będzie kierowała kolejnymi wyborami w obrębie literatury. Ponieważ może to uchronić małego czytelnika przed zalewem quasi literatury, warto zatem podjąć starania i zacząć od obalenia kilku mitów dotyczących literatury dla dzieci:

Literatura dziecięca to nie to samo co literatura dla dzieci

Odrębna literatura dla dzieci i młodzieży w ujęciu krytyki literackiej, istnieje na gruncie polskim od ponad dwustu lat. Jednakże dopiero w II połowie XX wieku nastąpiło silne dążenie do badania twórczości dla młodszych czytelników, z perspektywy jej statusu, wyznaczników literackich czy wymogów dydaktycznych. To okres powojenny przyniósł liczne analizy teoretycznoliterackie oraz prace językoznawcze z tego zakresu, które zaowocowały konkretnymi sformułowaniami dotyczącymi miejsca i roli literatury dziecięcej w literaturze ogólnej.

Obecnie, w zwyczajowym użyciu istnieją pojęcia "literatura dla dzieci" i "literatura dziecięca". Traktuje się je synonimicznie, co potwierdzają określenia międzynarodowe: np. children's literature, Kinderliteratur, littérature enfantine. Jednakże zamienne stosowanie owych pojęć z perspektywy analizy językowej i literackiej jest nieuprawnione, a nawet mylne. Szczególnie jeśli weźmie się pod uwagę historyczny rozwój tego piśmiennictwa [Waksmud R. 2000, 6-7].

Pierwszy zwrócił uwagę na to J. Cieślikowski, który wprowadził rozróżnienie na "wiersz dziecięcy" i "wiersz dla dzieci" [Cieślikowski J. 1971]. Ten pierwszy - jego zdaniem - posiada swoisty rodzaj ekspresji, uwarunkowany dziecięcym punktem widzenia, dziecięcą wyobraźnią, a tym samym niezależność od adresata. Natomiast wiersz dla dzieci z założenia kierowany był do najmłodszych czytelników i jako taki właśnie funkcjonował od wieków pod patronatem dydaktyki.

Literatura dla dzieci nie jest gorsza ani mniej wartościowa artystycznie

Współczesny obraz literatury dla dzieci i młodzieży określa ponadto kilka pojęć, które ewoluowały lub pojawiły się w trakcie jej rozwoju. Jednym z nich jest określenie "literatura czwarta". Pojęcie to obrazuje proces stopniowego pojawiania się literatury dziecięcej w gronie piśmiennictwa uznawanego za pełnowartościowe artystycznie. Dawne prace literaturoznawcze całą twórczość literacką dzieliły na dwie grupy. Z jednej strony wyłaniano literaturę wielką (pierwszorzędną, klasyczną), która z racji swojej "wyższości" wchodziła do kanonu lektur, programów szkolnych i akademickich. Z drugiej strony istniało tzw. piśmiennictwo popularne, które ze względu na swój nieprofesjonalny charakter, było traktowane jako lekka literatura dla ludu, dla określonych grup społecznych, np. dla kobiet, lub właśnie dla dzieci [Frycie S. 1978, 555-563].

Współczesne miejsce literatury dziecięcej wyznacza podstawowa klasyfikacja, jaką wprowadził Cz. Hernas, który podaje istnienie: dwóch literatur narodowych - pierwszej, tożsamej z wysoką oraz drugiej, literatury ludowej. Ponadto wskazał na funkcjonowanie literatury trzeciej, do której zaliczył "twórczość o charakterze brukowym, rynkowym", przy czym zaznaczył, iż nie jest ona literaturą "gorszą, nieliteracką, ani nieudolną czy grafomańską" [Cieślikowski J. 1985; Przecławska A. (red.) 1978, 11-12]. Hernas dowodził również, że biorąc pod uwagę specyficzne wymagania oraz sposób istnienia, które pozwoliły wyłonić powyższe grupy literatur, można wyodrębnić także literaturę czwartą, a mianowicie twórczość dla dzieci, będącą niewątpliwie autonomicznym obszarem piśmienniczym, istniejącym niezależnie od literatury dla dorosłych [Cieślikowski J. 1976].

Droga do równouprawnienia twórczości dla dzieci pod względem artystycznym nie była jednak łatwa. Literatura ta zrodziła się bowiem pod auspicjami pedagogiki i w ciągu pokoleń była pod jej silnym wpływem. Utwory dla dzieci do połowy XIX wieku, traktowane były jako narzędzia usługowe wobec praktyki pedagogicznej. Stan ten utrzymywał się dopóki oddziaływały silne wpływy oświeceniowego racjonalizmu [Frycie S. 1978, 461; Kuliczkowska K. 1970, 15-20].

Pierwsze, zakrojone już na europejską skalę dążenia do tworzenia "sztuki" dla dzieci wystąpiły w poezji okresu romantyzmu. Zdecydowały o tym związki z poetyką romantyczną i odkrycie folkloru jako inspiracji twórczej, w którym "dzieciństwo podniesiono do rangi hasła programowego, zaś dziecko uczyniono figurą poetycką, służącą artykulacji pokoleniowych rozterek i aspiracji" [Kubale A. 1984, 3 i nast.]. W prozie natomiast proces ten zlał się z głównymi nurtami literatury rodzącego się pozytywizmu, zwłaszcza w powieści obyczajowej.

W środowisku pedagogów i poetów polskich dopiero w XX w. pojawiły się anonimowe postulaty, by utwór dla dziecka łączył w sobie "najwyższą sztukę z formą najprostszą". Dopiero wówczas zauważono problem wartości artystycznych utworu dla dziecka. Oficjalnie o poziom artystyczny w literaturze dla dzieci upomniała się S. Sempołowska, która programowo odcięła się od dydaktyzmu [Zob. Sempołowska S. 1929; Por. Aleksandrzak S. (red.) 1968]. Jako pierwsza domagała się "dobrej książki dla dziecka", której by stawiano te same wymagania jakie stosuje się przy każdej innej twórczości dla dorosłych. Jej zdaniem wartość artystyczną winny mieć zarówno treść książki, jak i forma, konstrukcja, język, zamysł czy słownictwo. "Muszą być przekonujące, niezależnie od postulatów pedagogicznych, bowiem tylko taka książka działając na umysł, wyobraźnię i uczucia kształci nowe pokolenia kulturalnego i wrażliwego czytelnika" [Kuliczkowska K. 1983, 10-14].

Obecnie literaturę dziecięcą traktuje się jako obszar autonomiczny, funkcjonujący niezależnie od literatury dla dorosłych, nie zaś jako jej gatunek literacki. Tym samym określa się ją także pojęciem "literatura osobna" [Frycie S. 1978, 563], na co - jak podkreśla Hernas - wskazuje szereg wyznaczników, typowych dla "artystycznego piśmiennictwa". O ile podstawowym wskaźnikiem artyzmu dzieła dla dorosłych jest jego niepowtarzalność, oryginalność, zaskakiwanie czytelnika nowymi środkami wyrazu, nowymi formami wypowiedzi przez naruszanie jego utartych przyzwyczajeń, o tyle najmłodsi czytelnicy cenią stały kanon poetycki, na który składa się wiele elementów [Cieślkowski J. 1985; Przecławska A. (red.) 1978, 17].

Język literatury dla dzieci nie jest językiem dzieci

Jednym z nich jest specyficzny charakter języka. Potocznie sądzi się, iż utwory dziecięce charakteryzuje przede wszystkim ich "dziecinny" przekaz, obfitujący chociażby w liczne zdrobnienia i spieszczenia. Tymczasem pozostają one pełnoprawnym składnikiem "dorosłego" języka. Stereotypowy jest także pogląd na kwestie kontaktu autora z młodym czytelnikiem, według którego każdy pisarz tworzący dla dzieci winien "przemawiać do niego jego językiem", koncentrując się na wyrazach prostych, konkretnych, jednoznacznych oraz formach unikających złożonej metaforyki czy chociażby skomplikowanej składni. Jest to osąd niepełny, a czasem wręcz mylny, który weryfikował m.in. S. Barańczak [Poezja i dziecko 1973, 43, 50]. Podjął on bowiem próbę scharakteryzowania systemu języka dziecięcego oraz systemu języka stosowanego wobec dzieci przez osoby dorosłe. Postawił także pytanie: czy swoista mowa dziecięca, odczuwana intuicyjnie jako "obecność pewnych charakterystycznych błędów i pomyłek językowych" [Kozłowska E. 1991, 399], jest elementem określonego systemu językowego utworów dla dzieci?

Mowa dziecięca związana jest ściśle z okresem "swoistej mowy dziecięcej", obejmującym czas od 2-5 do 7 roku życia. Jest to okres, w którym język dziecka pełni już funkcję symboliczną, i służy intersubiektywnemu porozumiewaniu się. Jednocześnie ma on jeszcze charakter "niegotowy", nie stanowi bowiem względnie zamkniętego systemu jak "dorosły" język ogólny. Znajduje się natomiast wciąż w trakcie wzbogacania o coraz to nowe elementy i reguły ich konstruowania w większe całości. Stąd m.in. pochodzą niezliczone odstępstwa językowe, popełniane przez dziecko, głównie - jak to określił L. Kaczmarek - z powodu "dysproporcji między bogactwem treści duchowej, a możnością jej wyrażania" [Kaczmarek L. 1970, 48-56].

Wzbogacanie dziecięcego zasobu językowego odbywa się m.in. poprzez tworzenie formacji analogicznych. Dziecko w oparciu o zjawiska już sobie znane dodaje nowe słowa, nowe formy gramatyczne oraz nowe konstrukcje składniowe. Ponadto poznaje ono język poczynając od form najprostszych, elementarnych. Ucząc się budować z tych form całości bardziej złożone, długo jednak nie przestaje ich traktować dosłownie.

Współczesna mowa kierowana do dzieci w utworach literackich często właśnie wykorzystuje owe mechanizmy wzbogacania językowego świata. Paradoksem jednak jest, iż to właśnie twórczość dla dorosłych, nie zaś poezja dla dzieci znacznie częściej korzysta z mowy dziecięcej. Uznani pisarze z kręgu literatury dla dzieci poszukując "wspólnego kodu językowego" z odbiorcą-dzieckiem musieli stać się "dzieckiem świadomym", konsekwentnie rezygnując z bezpośrednich zapożyczeń. "W ten sposób - jak twierdzi Barańczak - można bowiem nawiązać porozumienie nie tylko z praktyką językową, ale wręcz ze sposobem myślenia dziecka, jego prostolinijną logiką z jednej, a fantazjotwórstwem z drugiej strony i zarazem zaś można wykorzystywać mechanizmy dziecięcego języka w sposób twórczy, pogłębiony i wzbogacany poetycko" [Poezja i dziecko 1973, 47, 54].

Doskonałym przykładem literatury "przemawiającej do dziecka" w ten nowatorski sposób jest twórczość polskich poetów dwudziestolecia międzywojennego: J. Brzechwy i J. Tuwima. Fenomen ich twórczości m.in. polega na powołaniu do życia języka, za pomocą którego możliwe stało się zaprezentowanie dzieciom autentycznych, rzeczywistych stosunków między przedmiotami i pojęciami. K. Czukowski - badacz poetyki literatury dziecięcej - stwierdził ponadto, iż prezentowanie świata za pomocą takiego języka trafia do mechanizmów zawartych w psychice dziecka, co pozwala, obok elementów zabawy, ująć w ów kanon poetycki także "wartości w najwyższym stopniu racjonalne i użyteczne." [Przecławska A. (red.) 1978, 83].

Idąc tropem języka Brzechwy i Tuwima można stwierdzić, iż twórczość dla dzieci doskonale akceptuje nawet bardzo ambitne narzędzia poetyckie. W tzw. wierszach niedorzecznych, zaliczanych do nurtu nonsensu, doskonałym środkiem walki z "milusińskością" i przesłodzeniem wierszy dla dzieci był humor językowy, zabawa słowem, jego znaczeniem i brzmieniem, logicznymi zależnościami. Działalność poetycka Brzechwy i Tuwima wskazała także na możliwość odrzucenia słownictwa opar-tego na zdrobnieniach, tak często nadużywanych, a traktowanych mylnie jako synonim "przystosowa-nia do dziecięcego odbiorcy" [Przecławska A. (red.) 1978, 35]. I chociaż w utworach tych poetów nie brak jest wyrażeń uznanych powszechnie za "niepoetyczne", jak np. kalosze czy wątróbka, to jednak jako pierwsze "dorównały one kroku" poezji ogólnonarodowej.

Język literatury dla dzieci, a w szczególności poezji, choć do dziś pozostaje obszarem wielu nierozstrzygniętych kwestii, to stale jednak niesie ze sobą nowe, ciekawe rozwiązania, podkreślające niezależność istnienia tej sfery piśmiennictwa. Świadczy o tym chociażby bogata twórczość kilku kolejnych generacji pisarzy tworzących wyłącznie dla dzieci i młodzieży.

Literatura dla dzieci jest literatura osobną

Na proces wyodrębniania się literatury dziecięcej jako grupy utworów rządzących się swoistymi prawami i celami, składa się nie tylko (choć w głównej mierze) odrębna poetyka, zasób słowny, czy swoiste schematy konstrukcyjne utworów. Rozpatrując współczesną literaturę dziecięcą można mówić także o pewnym charakterystycznym dla niej zespole kanonów formy literackiej, jak np. występowanie bohatera dziecięcego lub wyposażonego w dziecięca psychikę, kanon zmienności nastrojów, kanon szczęśliwego zakończenia, czy ograniczenia w przedstawianiu scen drastycznych i budzących lęk [Papuzińska J. 1988, 113].

Postać bohatera dziecięcego jest najczęściej wytworem o wyraźnych cechach osobowości (także negatywnych), z którym młody czytelnik, często w bardzo silnym stopniu, identyfikuje się. Ponadto dzieci sięgając po literaturę kierowaną do nich spodziewają się też ciekawej treści o dużym ładunku emocjonalnym, dynamicznej fabuły oraz fantazji, która, rozumiana jako odwoływanie się do bujnej wyobraźni, jest gwarancją literatury zaskakującej i interesującej.

O odrębności literatury dla dzieci, jako obszaru piśmiennictwa świadczy także jej różnorodność rodzajowa i gatunkowa, bogactwo tematyki oraz sposobów jej prezentowania. Ponadto posiada ona własnego, swoistego odbiorcę oraz cały krąg czytelniczy, o ustalonych gustach i upodobaniach [Cieślikowski J. 1985]. Warto zaznaczyć, że wraz ze znaczącą zmianą w nurcie badań psychologicznych w II połowie XX w., nastąpił gwałtowny wzrost zainteresowania problemami młodzieży, jako kategorii socjologicznej. Zaczęto mówić już nie tylko o jej dojrzewaniu, lecz także o dorastaniu społecznym i kulturowym. Także wówczas zwrócono po raz pierwszy uwagę na wielowarstwowość potrzeb młodych osób, w tym dzieci. Autorzy, którzy dotychczas niejednokrotnie spotykali się ze zjawiskiem "rozmijania" ich książek z czytelnikiem, teraz mieli szansę właściwie skierować utwór do odbiorcy. Zarówno zróżnicowanie wiekowe, fazy rozwoju młodych, wyobrażenia o ich potrzebach oraz o powinnościach wychowawczych i dydaktycznych dorosłego, zaczęły wpływać na dobór form podawczych treści oraz podejmowaną problematykę [Przecławska A. (red.) 1978, 32-33].

Literatura dla dzieci to nie tylko ta tworzona dla nich

Tak powołana do istnienia "literatura dla dzieci i młodzieży" obecnie posiada właściwe jedynie sobie sytuacje odbioru oraz źródła literackie. Wbrew obiegowej opinii, książki dla dzieci i młodzieży to nie tylko te kierowane do nich przez dorosłych autorów. Współczesna krytyka literacka do źródeł literatury dla dzieci zalicza: utwory tworzone przez dorosłych z myślą o dzieciach, utwory w sposób naturalny przeadresowane oraz zaadaptowane, a także należące do folkloru dziecięcego, częściowo będącego wytworem samych dzieci [Cieślikowski J. 1985, Wielka ..., 8, 229]. Oznacza to, iż obok książek tworzonych z myślą o młodym czytelniku do kanonu literatury dla dzieci i młodzieży trafiły utwory pierwotnie "dorosłe", które zaczęły funkcjonować jako utwór dziecięcy w wyniku zmiany orientacji kultury dziecięcej, poziomu intelektualnego dzieci czy ich zainteresowań. Tym samym utwór dla dorosłych w sposób naturalny "przylegał" bardziej do rzeczywistości i doświadczenia młodych ludzi. Zmiana adresu czytelniczego dotyczy także adaptacji utworów dla dorosłych. I chociaż stanowią one przykład "interwencyjnej" zmiany adresu, to jednak w utworze dla dorosłych musi istnieć swoisty potencjał, możliwy do zaakceptowania przez dzieci. Nie wystarczy bowiem np. usunięcie niepożądanych z dydaktycznego punktu widzenia treści [Por. Krzemińska W. 1963, 29 i nast.].

Od dzieci zależy również nie tylko to co chcą czytać, ale i to czego nie akceptują. Do kanonu literatury dziecięcej nie weszły m.in. wartościowe utwory, które choć pierwotnie pisano z myślą o młodym odbiorcy, nie wzbudziły w nim zainteresowania, a trafiły natomiast do dorosłego obiegu literackiego [Papuzińska J. 1988, 112-113]. Zjawisko naturalnej eliminacji książek dla dzieci dokonuje się też w wyniku dezaktualizacji. Ma ona miejsce wówczas, gdy kształt utworu dla dzieci, zespół zawartych w nim propozycji ujęcia świata, jego problematyka tracą kontakt z odbiorczą rzeczywistością dziecięcą, a utwór staje się bądź niezrozumiały, bądź nieinteresujący [Cysewski K. 2001, 18].

Książki dla dzieci nie zawsze muszą być pożyteczne

Literatura dla dzieci i młodzieży realizuje szereg wartości właściwych całej literaturze, jednak pełni ona również role typowe tylko dla siebie. W stereotypowym odniesieniu do niej mówi się o wartościach dydaktycznych i wychowawczych, których istnienie wynika z potrzeby oddziaływania na czytelników ze względu na przyjęty system wartości i zakładany ideał człowieka. Wartości dydaktycz-ne przekazywane są poprzez dostarczane wzorce osobowe, tendencje moralne czy kształtowanie określonych umiejętności i nastawień. Podobną funkcję przypisuje się wartościom informacyjnym i poznawczym.

Jednakże, zgodnie ze współczesnymi postulatami literatura dziecięca nie może być traktowana jedynie jako forma przekazywania osiągnięć świata dorosłych, jako sposób dostarczania informacji o różnych elementach rzeczywistości zewnętrznej, czy wyłącznie jako środek wychowawczy. Sprowadzana do kategorii racjonalnych, intelektualnych musi pozostawać przede wszystkim utworem literackim, artystycznym [Cysewski K. 2001, 47, 54].

Zaś to, co cechuje głównie literaturę dziecięcą to jej ludyczność, czyli charakter zabawy, z którego B. Bettelheim wydobył aspekt terapeutyczny twórczości dla dzieci [Bettelheim B. 1985, 44-64]. Jego zdaniem literatura dziecięca w sposób najczęściej symboliczny, sięgający nawet sfery archetypów, koi ból i lęk, daje nadzieję, porządkuje uczucia, rozwiązuje problemy, których dziecko na drodze intelektualnej rozwiązać nie potrafi [Baluch A. 1993, 16 i nast.; Skrobiszewska H. (red.) 1978, 153-160].

Sztuka dla dzieci może istnieć niezależnie od twórczości dla dorosłych

Poza wymienionymi powyżej wyznacznikami, decydującymi o odrębności, "osobności" literatury dla dzieci, należy wskazać także te okołoliterackie. Twórczość dla dzieci posiada bowiem własną strukturę instytucjonalną: autorów, wydawców i wydawnictwa, ilustratorów i grafików, księgarnie, specyficzny kształt edytorski, czasopisma oraz biblioteki i czytelnie [Cieślikowski J. 1985; Przecławska A. (red.) 1978, 16, 19]. Dysponuje także pełną strukturą instytucji towarzyszących, współuczestniczących w procesie edukacji kulturowej, jak teatr i film dziecięcy, własny program telewizyjny i radiowy, domy kultury, kluby, kiermasze i konkursy. Z tych wszystkich względów jest zatem równoprawnym przedmiotem badań ze strony nauki i publicystyki literackiej.

Pomimo licznych wskazań teoretycznoliterackich nie można jasno wyłonić kryteriów, które by w sposób rozłączny wyodrębniały literaturę dziecięcą z całokształtu zjawisk literackich. Można jedynie mówić o dominowaniu wyżej omówionych cech, nie zaś o ich wyłączności. Dlatego też status literatury dziecięcej w obrębie literatury powszechnej nie jest precyzowany ostatecznie. Może on natomiast ulegać zmianom w zależności od celów, jakie dane społeczeństwo stawia przed literaturą w ogóle [Przecławska A. (red.) 1978, 34].

Współcześnie piśmiennictwo dla dzieci, by utrzymać obecny status "sztuki", nie tracąc przy tym swojej odrębności i indywidualnego charakteru, zmuszone jest nie tylko dotrzymywać kroku równolegle rozwijającej się "wysokiej" literaturze dla dorosłych, lecz ostatnio coraz częściej musi konfrontować własne cechy z bogatym kulturalnym kontekstem. Obecna literatura dla młodszych to także twórczość dla młodzieży. Fakt ten zmusza do stawania wobec nowych czynników pozaliterackich, jak np. wcześniejsze dorastanie młodzieży, ich potrzeby emocjonalne czy zainteresowanie nowymi zjawiskami społecznymi. W trakcie owych konfrontacji przesunięciom ulegają granice literatury dla dzieci, to zaś stanowi gwarancję jej rozwoju [Kuliczkowska K. 1970, 16].

***

Świadomość wyznaczników oraz statusu literatury dla dzieci i młodzieży może pomóc nie tylko w tworzeniu "dobrej" literatury, ale przede wszystkim w selekcji utworów wartościowych, ciekawych, rozwijających czy po prostu pięknych. Wiedza ta w niemal jednakowym stopniu charakteryzuje bowiem zarówno literaturę, jak i inne formy wyrazu artystycznego, np. ilustracje w książkach dla młodych czytelników czy przedstawienia teatralne. Może ona zatem stanowić podstawę do krytyki szeroko rozumianej sztuki dla najmłodszych.

Bibliografia

Aleksandrzak S. (red.), 1968, Kim jesteś Kopciuszku, czyli o problemach współczesnej literatury dla dzieci i młodzieży, Nasza Księgarnia, Warszawa
Baluch A., 1993, Archetypy literatury dziecięcej, Wydawnictwo Babiński i Synowie, Wrocław
Bettelheim B., 1985, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, t.1, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
Cieślikowski J., 1976, Literatura czwarta. O naturze i sposobach istnienia literatury dla dzieci, "Literatura Ludowa", nr 1
Cieślikowski J., 1985, Literatura osobna, z. 3, Nasza Księgarnia, Warszawa
Cieślikowski J., 1985, Wielka zabawa. Folklor dziecięcy. Wyobraźnia dziecka. Wiersze dla dzieci, Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław
Cieślikowski J., 1971, Wiersz dziecięcy, "Miesięcznik Literacki", nr 5
Cysewski K., 2001, O literaturze dla dzieci i młodzieży, Wydawnictwo UWM, Olsztyn
Frycie S., 1978, Literatura dla dzieci i młodzieży w latach 1945-1970, t. 1, WSiP, Warszawa
Kaczmarek L., 1970, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin
Kozłowska E., 1991, Fleksja podstawowych kategorii wyrazów w mowie dzieci pięcioletnich, "Poradnik Językowy", z. 9-10, s. 399-406
Krzemińska W.,1968, Literatura dla dzieci i młodzieży. Zarys dziejów, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Warszawa
Kubale A., 1984, Dziecko romantyczne. Szkice o literaturze, Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław
Kuliczkowska K., 1970, W szklanej kuli. Szkice o literaturze dla dzieci i młodzieży, Nasza Księgarnia, Warszawa
Kuliczkowska K., 1983, W świecie prozy dla dzieci, Nasza Księgarnia, Warszawa
Papuzińska J., 1988, Inicjacje literackie. Problem pierwszych kontaktów dziecka z książką, WSiP, Warszawa
Poezja i dziecko, 1973, Materiały sesji literacko-naukowej, Zachodnie Wydawnictwo Pospress, Poznań
Przecławska A. (red.), 1978, Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowania, WSiP, Warszawa
Sempołowska S., 1929, "Świat Książki", nr 4/5
Skrobiszewska H. (red.), 1978, Baśń i dziecko, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa
Waksmud R., 2000, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław